教育学主要人物合集.docx

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教育学主要人物合集

知讽点

人物

高频溝点

教育的起源

利托尔诺、沛西•能

生物起源说

孟録

心理起漁说

果丁斯基、凯洛夫

劳动起源说

孔子

《论语橫有毅无美

产婆术

柏拉图

勒理想固》：

寓学习于游戏

亚里士多德

全面岌展、教f連繙自然

晁体良

《论演说家的教有*〔殳特：

*雄辩术原理昇

教奇常创五

寻美紐斯

《大教学论》教育学独五

赫宋巴特

农普通教育甞》敖育学现也科尊\

传统教膏学武表人F三申心

杜威

《民主主义与教奇》实周至义、进步教有代表人物,新三申农

卢棱

《爱弥儿》、自热主义

洛克

《教育漫话》「'白板说匕“绅士敖肓"

斯宾寒

教育预备说、科学知识

国外的人物

夸美纽斯

夸美纽斯被称为教育学之父，是教育学史上及其重要的人物之一。

在他的著作《大教学论》中全面地论述了改革中世纪的旧教育、建立资本主义新教育的主张，提出了一套完整的教育理论体系，第一次把教育学从哲学中独立岀来，完成了教育理论上有史以来的重大变革。

它开创了近代教育理论的先河，成为划时代的巨著。

因此，夸美纽斯被称为近代的“教育巨匠”和“教育理论的始祖”，也有人称他是教育史上的“哥白尼”。

一、在夸美纽斯的教育思想中，泛智论是核心，所谓“泛智”，就是使所有的人通过接受教育而获得广泛、全面的

知识，从而使智慧得到全面的发展。

他主张学习广泛的知识，掌握学科知识的精粹；强调所学内容要对实际生活

有用；重视自然科学知识的学习，以及各种语言的学习；注重学生行动能力的训练等。

在其教育代表作《大教学论》

中开宗明义“它阐明把一切知识教给一切人的全部艺术”，并试图通过教育实验来实现“泛智教育”和“泛智学校”的理想。

二、夸美纽斯的另一重要贡献是，在教育史上他最早从理论上详细阐述了班级授课制以及相关的学年制、学日

制、考查、考试制度。

夸美纽斯是对班级授课制等作系统理论阐述的第一人。

他认为班级授课制是对教师产生

激励作用，提高教学效率的有力手段。

他指出班级授课制的具体方法是：

根据儿童年龄特点和知识水平，将儿童分成不同的班级；每个班级拥有一个专用教室；每个班级有一位老师，他面对全班所有学生进行教学。

与班级授

课制相关，他还提出了学年制、学日制、考查和考试制度。

他主张在一般情况下，各年级都应该在每年的秋季开始和结束学年课程，其他时间不应该接收任何儿童入学，以保证全班的学习进度一致，都能在学年底结束相

同课程的学习，经考试升入更高年级。

每日上课时间为4小时，在每学习1小时后休息半小时。

每年有4次较

长的休假日，每次休息8日。

关于考查和考试制度，他提出建立学时考查、学日考查、学周考查、学季考试和学年考试。

其中学年考试是最重要的考试，通常在学年结束时举行，通过抽签进行口试，合格者均可升级，不合格者必须重修或勒令退学。

夸美纽斯以他在教育理论上的卓越贡献，奠定了西方教育思想史上的重要地位。

三、关于普及义务教育，夸美纽斯认为“把一切事物教给一切人类”实际上是对所有儿童授以学前教育和初等教育。

件下，夸美纽斯打破了封建主义的禁锢，主张人人有权利接受教育的主张，适合当时社会生产力的发展要求。

四、夸美纽斯尖锐地批评了旧学校的种种弊端，“学校变成了儿童的恐怖场所，变成了他们才智的屠宰场”，提出了教育要适应自然的原则，教育要依据人的自然本性，即儿童的天性和年龄特征。

他说：

“我们的格言应当是：

凡事都要跟随自然的教导，要按观察能力的发展第次，要使我们的方法依据这种顺序的原则”。

五、在《大教学论》中，夸美纽斯对教学内容，方法及其艺术进行了详细的分析和说明，提出了一套教学原则，如直观性原则，循序渐进性原则，巩固性原则等，奠定了教学论的理论基础。

约翰•杜威

约翰•杜威在1859年10月20日岀生，这一年也是英国进化论的提倡者达尔文发表其《物种起源》巨著的一年

杜威诞生在一个中产社会阶级的杂货商家中。

他的家乡在新英格兰的维蒙特州的伯林顿。

这个地方向来习于自

治，崇尚自由，笃信民主制度，这些可以说是新英格兰殖民区的传统精神。

从实用主义经验论和机能心理学岀发，杜威批判了传统的学校教育，并就教育本质提岀了他的基本观点，“教育即生活”和“学校即社会”。

1、教育即生活

杜威认为，教育就是儿童生活的过程，而不是将来生活的预备。

他说：

生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。

因此，最好的教育就是“从生活中学习、从经验中学习”。

教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。

由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说：

“生长是生活的特征，所以

教育就是生长。

”在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。

由此，杜威认为，教育过程在它的自身以外无目的，教育的目的就在教育的过程之中。

其实，他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的正式目标。

2、学校即社会

杜威认为，既然教育是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。

他强调说，学校应该“成为一个小型的社会，一个雏形的社会。

”在学校里，应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态，应该呈现儿童的社会生活。

就“学校即社会”的具体要求来说，杜威提出，一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义;二是校内学习应该与校外学习连接起来，两者之间应有自由的相互影响。

但是，“学校即社会”并不意味着社会生活在学校里的简单重现。

杜威又认为，学校作为一种特殊的环境，应该具

有3个比较重要的功能，那就是：

“简单和整理所要发展的倾向的各种因素;把现存的社会风俗纯化和理想化;创

造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。

”

3、从做中学

在批判传统学校教育的基础上，杜威提出了“从做中学”这个基本原则。

由于人们最初的知识和最牢固地保持的知识，是关于怎样做（howtodo）的知识。

因此，教学过程应该就是“做”的过程。

在他看来，如果儿童没有“做”的机会，那必然会阻碍儿童的自然发展。

儿童生来就有一种要做事和要工作的愿望，对活动具有强烈的兴趣，对此要给予特别的重视。

杜威认为，“从做中学”也就是“从活动中学”、从经验中学入它使得学校里知识的获得与生活过程中的活动联系了起来。

由于儿童能从那些真正有教育意义和有兴趣的活动中进行学习，那就有助于儿童的生长和发展。

在杜威看来，这也许标志着对于儿童一生有益的一个转折点。

但是，儿童所“做”的或参加的工作活动并不同于职业教育。

杜威指出，贯彻“从做中学”的原则，会使学校所施加于它的成员的影响更加生动、更加持久并含有更多的文化意义。

4、思维与教学杜威认为，好的教学必须能唤起儿童的思维。

所谓思维，就是明智的学习方法，或者说，教学过程中明智的经验方法。

在他看来，如果没有思维，那就不可能产生有意义的经验。

因此，学校必须要提供可以引起思维的经验的情境。

作为一个思维过程，具体分成五个步骤，通称“思维五步”，一是疑难的情境;二是确定疑难的所在;三是提出解决

疑难的各种假设;四是对这些假设进行推断;五是验证或修改假设。

杜威指出，这五个步骤的顺序并不是固定的。

由“思维五步"出发，杜威认为，教学过程也相应地分成五个步骤：

一是教师给儿童提供一个与的社会生活经验相

自己对解决问题的假设加以整理和排列;五是儿童通过应用来检验这些假设防。

这种教学过程在教育史上一般被

称之为“教学五步”。

在杜威看来，在这种教学过程中，儿童可以学到创造知识以应付需求的方法。

但是，他也承认，这实在不是一件容易的事。

站在“巨人肩膀上”的赫尔巴特

1.教育学真正成为一门独立的学科

最先提岀把教育学作为一门独立学科的任务是弗朗西斯•培根，英国唯物主义哲学家，实验科学的创始人，近代

归纳法的创始人，科学研究程序进行逻辑组织化的先驱，他在《论科学的价值和发展》（1623）一文中,首次把“教

育学”作为一门独立的科学提岀。

之后扬•阿姆斯•夸美纽斯，捷克伟大的民主主义教育家，西方近代教育理论的奠基者在理论上对此进行了丰富和

发展，岀版了近代第一本系统的教育学著作《大教学论》。

而教育学成为一门规范、独立的学科正式诞生的标志却是约翰•弗里德里希•赫尔巴特，德国哲学家、心理学家，

科学教育学的奠基人所著的《普通教育学》。

2.教育心理学化

在教育学发展史上最先提岀教育心理学化口号是裴斯泰洛齐,19世纪瑞士著名的民主主义教育家。

19世纪初，

裴斯泰洛齐承袭了自然主义教育传统，强调观察和实验，重视儿童心理发展规律与教育工作的结合，首次提岀“欲使教育心理学化”的主张。

这一主张实质是文艺复兴以来人性与自由传统在教育中的进一步实践，也是教育科学发展的必然环节。

而真正实现教育心理学化的人还是赫尔巴特，在教育心理学化的进程中，赫尔巴特的贡献具有分水岭的作用，他为教育科学的发展指明了方向，成为之后一百多年教育学繁荣的源头。

赫尔巴特将心理学知识的运用扩展到学校教育系统，并渗透进全部教育理论的建构中，成为继裴斯泰洛齐之后真正教育心理学化的典型代表。

3.完善班级授课制最早提出班级授课制这一理念的是文艺复兴时期的教育家艾拉斯莫斯。

教育学之父夸美纽斯在他的《大教学论》中从理论上阐述了班级授课制的优越性，使班级授课制基本确定下来。

但是使班级授课制得到完善的依旧是赫尔巴特，不过这里最后使班级授课制得到最终完善的却是伊•安•凯洛夫，原苏联著名教育家。

可见在教育的发展史上，伟大的教育家们也都是站在巨人的肩膀之上的。

在终身教育里也存在这样的关系。

巴西尔•阿尔弗雷德•耶克斯利，英国成人教育事业的奠基者,终身教育思想的

最早提倡者。

而终身教育之父却是--保罗•朗格朗，当代法国成人教育家，终身教育理论的积极倡导者和理论奠基者。

桑代克

桑代克是美国心理学家，动物心理学的开创者，心理学联结主义的建立者和教育心理学体系的创始人。

他根据饿猫开笼取食的实验提出了一系列学习的定律，包括练习律和效果律等。

在我们教师招聘以及特岗考试中作为重点内容，今天我们就来了解一下桑代克。

一、桑代克创立了教育心理学这门学科，使教育心理学从教育学和儿童心理学中分化出来，成为一门独立的学科。

因此，桑代克被称为教育心理学的奠基人。

二、他的学习心理学是以“联结”一词贯穿始终的，所以他自称为“联结主义者”。

桑代克于19世纪末就开始进行了大量的动物学习的实验研究，其中最著名的实验是饿猫学习如何逃出迷笼获得

食物的实验。

桑代克将饥饿的猫禁闭于迷笼之内，饿猫可以用抓绳或按钮等三种不同的动作逃出笼外获得食物。

饥饿的猫第一次被关进迷笼时，开始盲目地乱撞乱叫，东抓西咬，经过一段时间后，它可能做对了打开迷笼门的动作，逃出笼外。

桑代克重新将猫再关入笼内，并记录每次从实验开始到猫做出打开笼门的正确动作所用的时间。

经过上述多次重复实验，桑代克得出猫的学习曲线。

该曲线表明猫逃脱迷笼潜伏期与实验次数的关系。

桑代克认为猫是在进行“尝试错误”的学习，经过多次的尝试错误，饿猫学会了打开笼门的动作。

因此，有人将桑代克的这种观点称为学习的“尝试错误说”，或简称为“试误说”。

在实验的基础上，桑代克提出了三条学习定律：

（1）准备律。

这个定律包括三个组成部分：

①当一个传导单位准备好传导时，传导而不受任何干扰，就会引起满

意之感；②当一个传导单位准备好传导时，不得传导就会引起烦恼之感；③当一个传导单位未准备传导时，强行传

导就会引起烦恼之感。

准备律是反应者的一种内部心理状态。

一切反应是由个人的内部状况和外部情境所共同决定的。

因此学习不是消极地接受知识，而是一种活动。

学习者必须要有某种需要，体现为兴趣和欲望。

此外良好的心理准备还应包括对该情境起反应所必不可少的素养和能力准备。

（2）练习律。

这个定律分为两个次律：

①应用律一一一个已形成的可变联结，若加以应用，就会变强；②失用律一

—一个已形成的可变联结，若久不应用，就会变弱。

练习律的实质就是强化刺激与反应的感应结。

反应在情境中用得越多，它与这个情境发生的联结越牢固。

反之，长期不用这个反应，这种联结就趋于减弱。

后来，桑代克修改了这条定律，指出单纯的重复练习，不如对这个反应的结果给以奖赏取得的效果更大些。

（3）效果律。

这个定律强调个体对反应结果的感受将决定个体学习的效果。

即如果个体对某种情境所起的反应形

成可变联结之后伴随着一种满足的状况，这种联结就会增强;反之，如果伴随的是一种使人感到厌烦的状况，这

种联结就会减弱。

桑代克在20世纪30年代进一步考察了这条定律，发现，感到满足比感到厌烦能产生更强的学习动机，因此他修正了效果律，更强调奖赏，而不大强调惩罚。

总之，桑代克强调刺激与反应形成的一切联结都以应用和满足而增强，以失用和烦恼而减弱。

因此教育必须遵循这两条主要的学习定律。

教师应当了解有效的学习必须建立在儿童对学习有强烈的兴趣和喜悦上。

有鉴于此，教师应当先将作业中的乐趣讲给学生听，或以自己的热情激起儿童的准备;要仔细地规定和严格地控制反应的顺

序，通过不断的练习，最终形成所需的习惯;要注意学生在练习过程中是否疲劳和厌倦;要注意学习内容的难易程

度，不可使学生感到十分困难，因而导致气馁。

三、“共同要素说”传统教育中的形式训练或“心智训练”说认为，注意力、记忆力、推理力是每个人最基本的心智官能，具有较好的某种官能在所有的情境中都能表现良好的功能。

因此强调用严密组织、艰深难懂的古典学科训练学生的心智官能，以促进学生心智能力的整体发展，去卩忽视了实用知识和技能的学习和训练。

桑代克反对这种普遍的形式迁移，主张共同的要素迁移。

他指岀，学习迁移的发生决不是因为任何古典学科训练的结果，因为在一种情境中所成立的反应不能迁移到其他一切的情境中去。

只有当两种机能有了相同的因素时，这一机能的变化才使另一机能也有变化。

第二机能的变化在分量上等于与它的第一种机能所共有的元素的变化。

比如掌握了加法可以增进乘法的演算，因为加法和乘法的部分元素是相同的。

从学习迁移的“共同要素说”岀发，桑代克反对形式学科,主张接近生活实际的实用学科。

古德拉德课程理论

古德拉德是当代美国著名教育家，其对课程理论做了大量研究，并在研究基础上为课程层次建立了概念框架。

在对课程概念框架的研究过程中古德拉德发现人们对课程的探讨实际上涉及了多个层次的不同内涵的课程概念。

在此基础上古德拉德对课程概念体系进行了划分得岀了不同类型的课程：

理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程与经验的课程。

古德拉德认为有着五种不同层次的课程概念：

理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程与经验的课程。

这五个层次的课程概念在人们日常对课程概念的讨论中岀现频繁且具有一定层级性，并且可以视为是课程在制定与实施过程中几个不同阶段的不同体现形式。

而在各个阶段，这些不同层级的课程的又受到不同因素的影响，本文对其进行探讨以期望对新课程理念的落实有更多的理解与反思。

理想的课程是指由一些研究机构、学术团体与课程专家提岀的应该开设的课程。

除了一些一些以操作验证目的的实验之外一般并不作具体实施，多以观念及理念的形式存在并表达，且极少能够以最初的形式呈递给学生。

理想的课程的设计建立在教育学与心理学等原理基础之上，从理论以及实践的角度论证课程的必要性。

其体现了人们对于课程与教学的期望，而为了能够具有实践价值并发挥作用，在制定的时候须有一定的活动与过程的指导的相关内容。

正式的课程是指由教育行政部门所规定的课程，也即列入学校课程表中的课程，包含有课程计划、课程标准与教材等相关内容。

与理想的课程相比，正式的课程在内容上并没有作多少修改，只是获得了官方的批准、认可

与推广实施而已。

正式的课程只是理想的课程中的那些被官方认可与授权的部分。

领悟的课程指的是任课教师对正式的课程所领悟而形成的课程。

由于不同教师对于正式的课程有着不同的理解与解释的方式，所以他们对课程的领会与正式的课程之间会有一定的差距，而这个差距就会影响课程所预期的结果的获得。

运作的课程指的是教师在课堂上所实际实施的课程。

教师领会的课程与所实施的课程之间的差距也是很大的，此差距的产生很大程度地受到教师的理论认识理解深度、实践教学能力、学校课堂条件以及学生的发展水平的影响。

经验的课程指的是学生在课程学习过程中实际上体验到的东西，由于学生有着不同的经验基础而形成了自己对事物特定的理解，不同学生听同一堂课会有不同的体验或是学习经验。

并且这些经验才是该课程最终对学生的实际影响，决定了课程对学生的作用以及效果。

这五个不同层次的课程概念涵盖着不同的课程领域，发挥着不同的作用，具有一定层级性，并且可以视为是课程在实施过程中几个不同阶段的不同体现形式，由此可以粗略的把课程对学生的作用过程视为理想课程的设计、

正式课程的制定、教师对正式课程的领悟、教师的课程实施以及学生的经验课程的建构五个阶段。

而在各个阶段，这些不同层级的课程的实施又受到不同因素的影响，最终影响课程的对学生的效果与价值。

我们可以从古德拉德的课程概念角度分析来粗略看岀，为了切实落实新课程的实施，我们应该多从当前教育实际中反省自身存在的不足，对其调整修正以促进课程的效果。

此过程我们须更多的强调教师与学生的作用，并给予他们在课程建设与实施中更多的话语权与自由度，同时注意真正反省教育中的评价体系以及政治环境的影响，切实反省。

只有这样才可真正推动我国课程建设与教育发展。

马克思主义教育学代表人物浅析

马克思主义坚持劳动起源说，教育起源于劳动过程中社会生产需要和人的发展需要的辨证统一。

直接批判生物起源说和心理起源说的基础上，在马克思主义历史唯物主义理论的指导下形成的。

苏联的教育学家以及我国的教育学家大都认可这一观点。

在教室招聘考试中，我们常考到的马克思主义观点的人物，

主要有：

加里宁、凯洛夫、杨贤江等。

加里宁是苏联共产党和国家的领导人之一，卓越的无产阶级革命家、教育家。

苏联第一届最高苏维埃第一次会议选举加里宁为苏联最高苏维埃主席团主席。

在战争日益威胁整个世界的艰难岁月里，加里宁一如既往地深人群众。

他经常向人民发表演说、接见劳动人民代表团。

他深入研究共产主义教育问题，非常关怀孩子们的成长。

著有《论共产主义教育》等书。

他曾说过：

“教师是人类灵魂的工程师"是由加里宁提岀来的，他说：

"很多教师常

常忘记他们应该是教育家，而教育家也就是人类灵魂工程师。

凯洛夫，原苏联著名教育家，四、五十年代苏维埃教育学的代表人物之一。

他所主编的《教育学》一书曾对我国产生过很大影响。

1893凯洛夫岀生在俄罗期联邦梁赞州一个教师家庭。

1917毕业于莫斯科大学数理系自然

专业，同年4月加入苏共。

1978年病逝，终年85岁。

曾当选原苏共中央候补委员、中央检查委同、苏联最高苏维埃代表。

凯洛夫在改革原苏联的国民教育和发展教育理论方面进行了大量的工作。

他曾提出发展教育科学

的计划，建议开展教育科学研究，充实和扩大教育研究机构，并为普通学校和高等学校编写了多种教科书和教

学参考书，发表了许多有关教育、教学问题的论文和报告。

他主编的《教育学》，系统地总结了原苏联二、三

十年代的教育经验，批判地吸收了教育史上进步教育家的思想。

全书包括总论、教学论、德育论和学校管理论4

个方面。

其主要特点是重视智育在全面发展教育中的地位和作用，认为"学校的首要任务，就是授予学生以自

然、社会和人类思维发展的深刻而确实的普通知识"，形成学生的技能、技巧，并在此基础上发展学生的认识能

力，培养学生的共产主义人生观；肯定课堂教学是学校教学工作的基本组织形式，强调教师在教育和教学工作中

的主导作用。

凯洛夫1956年访问过新中国。

他的《教育学》曾被译为中文。

他的教育思想曾对中华人民共和国建国初期的教育发生过较大影响。

中国的杨贤江（化名李浩吾），马克思主义教育理论家，中国共产党早期党员之一。

杨贤江认为教育是上层建筑，

它同经济基础有依存关系；教育既受生产方式也受政治制度所制约，又对经济的发展、政治的变革起促进作用；

教育由于社会生产劳动的需要而产生，并在生产劳动过程中发展起来；教育的"本质"，是与生产劳动密切结合，为

全社会所共享的；但是，到了阶级社会，教育成为剥削阶级统治的工具，所实施的教育同生产劳动相脱离。

他批

判了"神圣说"、"教育清高说"、"教育中正说"和"教育独立说"等观点,并驳斥了"教育万能说"、"教育救国论"和"先教育后革命论"。

他认为要变革当时不合理的社会制度,只有进行革命。

在革命中,教育应当作为革命武器之一;革

命胜利之后,教育便应当促进建设社会主义社会。

杨贤江还很关心青年的政治思想、道德品格以及学习、健康各

个方面的成长。

他主张对青年应进行"全人生的指导"，而关键则在于使青年们树立革命的人生观。

主要教育专著

有《教育史ABC》和《新教育大纲》。

这是中国最早以马克思主义观点编写的教育著作。

杨贤江认为教育是上层建筑，它同经济基础有依存关系;教育既受生产方式也受政治制度所制约，又对经济的发展、政治的变革起促

进作用;教育由于社会生产劳动的需要而产生，并在生产劳动过程中发展起来;教育的"本质"，是与生产劳动密切

结合，为全社会所共享的;但是，到了阶级社会，教育成为剥削阶级统治的工具，所实施的教育同生产劳动相脱离他批判了"神圣说""教育清高说""教育中正说"和"教育独立说"等。

观点，并驳斥了"教育万能说""教育救国论"和"先教育后革命论"。

他认为要变革当时不合理的社会制度，只有进行革命在革命中，教育应当作为革命武器之一;

革命胜利之后，教育便应当促进建设社会主义社会。

蔡元培第一次鸦片战争后，随着中国社会近代化的艰难历程，教育也开始慢慢的发生变化，从独尊孔家儒术开始经历了许许多多的重大事件。

如：

恢复民国初年的教育宗旨，废除读经科，提倡民主科学的新教育、确立男女平等教育权、确立男女平等教育权和大学体制改革。

到了民国初期，中国的教育发展史中涌现了一些杰出的代表人物。

如：

蔡元培、晏阳初、梁漱溟、陈鹤琴、陶行知等。

其中以蔡元培为杰出代表。

在教师招聘中常考以下几点：

八、、•

1、蔡元培，自1917年接任北京大学校长后，即着手对北京大学进行改革。

他提出教育应贯彻“思想自由、兼容并包”的教学原则。

认为大学的宗旨是研究高深学问，并且不拘一家之言。

“大学者，囊括大典，网络众家之学府也”。

2、聘请陈独秀、李大钊、鲁迅、李四光等著名学者到校任课;改革预科，调整专业，将学门制改为学系制度;将

;筹设研究所，组织各种研究会，

年级制改为选科制，实行学分制;改革学校管理体制，设评议会，实行民主管理

鼓励科学研究;首先招收女生，实行男女同学;采用白话文讲义，帮助学生办刊物，成立各种学会等。

教授治校，民主管理。

这些改革，使北京大学思想活跃，气象一新。

3、蔡元培还提出“五育”并举：

军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美育教育。

也在中国近代史上第一次明确将美育列入教育方针，并提出“以美育代替宗教”

4、1922年3月，蔡元培发表《教育独立议》，认为教育作为一种独立思想要教育经费独立、行政独立、学术与内容独立、脱离宗教而独立。

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