学习过程与教学过程设计.docx

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学习过程与教学过程设计

浙大教授讲座——学习过程与教学过程设计

有幸听到浙江大学教育学院盛群力教授的讲座，非常有启发，结合盛教授的讲座和他的课件，做成如下的笔记，方便学习．

学习过程与教学过程设计

  1.三种学习观

学习是什么？

学习过程有什么样的特点，这并不是没有争议的。

实际上，由于学习过程内隐的性质，人们对学习的本质和学习过程的性质还是有不同的看法。

当代国际著名教育心理学家和多媒体教学设计专家理查德.梅耶曾经将100年来学习理论的进展区分为三大流派：

第一派是行为主义，第二派是认知主义，第三派是建构主义。

第一派是行为主义，注重接受刺激和作出反应，强调运用强化手段，得出的结论为：

学习就是增强反应（responsestrengthening）；

第二派是认知主义，认为人的学习过程就是信息加工的过程，输入、输出和内部的心理变换构成了学习的环路，得出的结论为：

学习就是获得知识（knowledgeacquisition）；

第三派是建构主义，十分强调知识的内化、协商和意义建构，得出的结论为：

学习就是知识建构（knowledgeconstruction）。

梅耶认为，对学习结果而言，可能有三种状况。

第一种是既没有学到知识，也不能够迁移运用，也就是什么都没有学到。

这就是“无效学习”（nolearning）。

第二种是能记住相关的信息，但不理解也不会运用，学习者所做的是尽量多的在记忆中增添新的东西，主要的认知过程是“编码”（即将信息储存到长时记忆中）。

这就是“机械学习”（rotelearning）。

第三种是既能熟记相关信息，同时也能理解和运用，这就是“意义学习”（meaningfullearning）或“建构学习”（constructivelearning）。

导致这三种类型学习结果的学习条件分别是什么呢？

梅耶认为要促进有意义学习，必须满足三个重要内部条件：

1.教学必须帮助学习者选择相关的信息；

2.组织信息；

3.整合信息。

三种学习结果实际上是三个条件的满足程度不同（参见图 ）：

（写论文的三步曲：

搜索——整理（归纳、筛选）——创新。

）

2.学习的过程（信息加工）

（用三条通路来解释学习的问题：

接受不好？

贮存不好？

头脑加工不好？

输出不好？

）

埃特默

自我调节学习模型（上图）

专家

 专家不仅在他们所擅长的领域比别人知道得更多，同时也应该表现出在他们不擅长的领域比别人学得更快、更好。

（Ertmer，1996）

专家实际上就是

 “知己知彼”的人

 知己者－－把握个人的优势和劣势；

 知彼者－－通晓学习（工作）任务的要求和别人的优势与劣势

 知己又知彼，就是要求做到个人（人际）资源与任务要求相适配――扬长避短、协同努力、自我调节和善于反思，等等

3.三维教学目标

                 马扎诺  五环多维学习维度

4.教学过程（步骤）

     加涅九大教学步骤

1.引起学习注意

2.交代教学目标

3.复习相关旧知

4.呈现新课内容

5.提供学习指导

6.引发行为表现

7.给予信息反馈

8.评估行为表现（6~7循环）

9.强化保持与迁移

巴特勒教学过程七要素互动模型（1985）

以“情境”为中心－－

基于情境，始于情境

超越情境，改变情境

1.动机－－学习新知能的诱因

2.组织－－新知能以及必要的旧知能的结构

3.应用－－新知能的初步尝试

4.评价－－新知能初步尝试结果反馈

5.重复－－新知能巩固熟练

6.概括－－新知能迁移到新的情境中

五星教学模式

（梅里尔，2002—）

1.聚焦完整任务原理（task-centeredprinciple

（1）交待学习任务

（2）训练完整任务

（3）形成任务序列

2.激活相关旧知原理（activation principle）

（1）回忆原有经验

（2）补充原有经验

（3）明晰知识结构

3.展示论证新知原理（demonstrationprinciple.）

（1）紧扣目标施教

（2）提供学习指导

（3）善用媒体促进

4.尝试应用新知原理（applicationprinciple）

（1）紧扣目标操练

（2）逐渐放手操练

（3）变式问题操练

5.融会贯通掌握原理（integrationprinciple）

（1）实际表现业绩

（2）反思完善提高

（3）灵活创造运用

五星教学模式最适宜于教概括化的技能。

所谓概括化的技能（generalizableskill）是指能应用于两种以上的具体情境的技能。

 三种类型的概括化技能：

概念、程序或原理。

概念（concept）重在对事物进行分类；程序（procedure）告诉人们如何做某一件事情；原理（principle）能够助人们预测发生什么事情之后的后果。

 “信息”往往采用讲解（tell）和提问（ask）

“细节”往往采用展示（show）和操练（do），

统称为“讲解示范”（presentation&demonstration）。

五星教学原理图示（Merrill，2002-2006）

从图可以看出，呈现相关信息在完成复杂学习任务中的贡献占40%，增加了展示论证新知可以提高到60%，再增加尝试应用练习可以提高到70%，再配以面向完整任务，则可以提高到80%。

如果配以其他激活相关旧知和融会贯通掌握，最高可以达到95%左右的贡献率。

水平0教学策略——呈现相关信息（information-only）；

水平1教学策略——呈现相关信息+展示论证新知（informationplusdemonstration）；

水平2教学策略——呈现相关信息+展示论证新知+尝试应用练习（informationplusdemonstrationplusapplication）；

水平3教学策略——聚焦完整任务+展示论证新知+尝试应用练习（task-centeredwithdemonstrationandapplication）；

图 教学设计的程序（六要素波纹环状圈）

5.学与教的关系

提高教学成效

*教学有价值

*教学有效果

*教学有效率

*教学有魅力

教学的价值体现在满足了学习者的学习需要；

有价值是回答教学是否做了值得去做的事情。

教学的效果体现在达成了学习者所要实现的目标；

 有效果是回答教学是否做好了值得做的事情。

教学的效率体现在帮助学习者用最少的投入（时间、精力和金钱）达成目标；

 有效率是回答教学是否做到了尽可能的好。

教学的魅力体现在能否吸引学习者继续学习；

 有魅力是回答教学是否有长久深远的感染力、穿透力与亲和力。

6.教学设计的三角形

 一般来说，教学设计强调的要素有三个——教学目标、教学活动和教学评价。

当然，在称呼上还是有一些区别。

例如，美国佛罗里达州教育署教学支持与交流处2002年发布，美国佛罗里达大学业绩技术中心DebbyHouston和MartyBeech博士编写的《多元课堂教学设计——教师手册》中将教学设计的三个要素阐述为课程、教学和评估。

“课程”体现的是了所要求学生掌握的知识技能。

“教学”是代表了教师以“课程”为依据选用适宜的的教学方法向学生呈现教学内容。

“评估”主要检查学生对课程要求掌握的情况以及反思教学的效能。

 当代著名的课程理论与教育研究专家安德森（Anderson，L.W.）等近10位专家组成的研究团队，历时10年才完成了对布卢姆的教育目标分类学进行修订这一工作。

在2001年出版了《面向学习、教学和评价的分类学――布卢姆教育目标分类学的修订》一书。

在谈到制定教育目标分类学的基础时，特别提出了要围绕着四个问题：

（1）学习问题——学生在有限的学校和课堂时间内，最值得学的东西是什么？

（2）教学问题——如何规划和传递教学使得大部分学生取得好的学习成绩？

（3）评估问题——如何选择或设计评估手段和程序以提供有关学生学习效果的准确信息？

（4）匹配问题——如何确保目标、教学与评估彼此一致？

 尤其是匹配一致至关重要，它是指目标、教学和评估之间的统一性。

目标是什么，教学就应该选择相应的策略加以促进，而评估则也应该与其配套。

教学如果没有能够与评估相一致，那么，即使教师教学本领再高超也无法在评估的业绩中体现出来；同样，如果评估与目标不相一致，那么，评估的结果也无法反映目标的要求。

通常的做法是将目标与评估、目标与教学和教学与评估两两进行比较来判断其一致性，但这样做显然是不够的。

7.教学设计的基本问题

表1或许可以帮助我们更好地认识许多教学现象。

以阅读教学为例，在教师领读示范或者学生自读的过程中，学生会产生识记、想象、思考等心理过程，这就是“学习过程的内隐运作”；在此基础上，学生会形成新的认知结构或情感结构甚至动作技能线索，如掌握规则或概念等，这就是“学习结果的内隐变化”。

至于“学习过程的外显表现”，则是学生在课堂上实际展开的学习活动或教学活动，如朗读课文；而“学习结果的外显要求”，则经常体现在学生实际的学习行为上，如朗读课文应达到流利且富有激情。

需要强调的是，正确认识学习结果与过程、学习的内隐运作/变化与外显表现/要求四个方面之间的关系，是系统设计教学取得实效的重要突破口。

7.教学设计的基本问题

表1或许可以帮助我们更好地认识许多教学现象。

以阅读教学为例，在教师领读示范或者学生自读的过程中，学生会产生识记、想象、思考等心理过程，这就是“学习过程的内隐运作”；在此基础上，学生会形成新的认知结构或情感结构甚至动作技能线索，如掌握规则或概念等，这就是“学习结果的内隐变化”。

至于“学习过程的外显表现”，则是学生在课堂上实际展开的学习活动或教学活动，如朗读课文；而“学习结果的外显要求”，则经常体现在学生实际的学习行为上，如朗读课文应达到流利且富有激情。

需要强调的是，正确认识学习结果与过程、学习的内隐运作/变化与外显表现/要求四个方面之间的关系，是系统设计教学取得实效的重要突破口。

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内隐变化

外显结果

学习

过程

思考、识记、激情、愉悦、厌烦等（心理活动）

朗读、记录、操作某一工具、微笑等

（教学活动）

学习

结果

掌握规则、概念；形成了某一技能或态度等（学习任务、领域

能进行新的计算、能流利地进行朗读等

（教学具体目标）

 通过以上四种成分之间的关系分析，我们可以合理清楚地认识学习中的过程与结果、内隐运作/变化与外显表现/要求之间的依存关系。

学习的发生必定是一个结果与过程、外显与内隐相互依存、相互制约的完整事件。

内外兼修，协同一致，这才是我们要所追求的学习与教学的境界目标。