民主主义与教育.docx
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民主主义与教育
人生来不仅不了解、而且十分不关心社会群体的目的和习惯,必须使他们认识它们,主动地感兴趣。
教育,只有教育能弥补这个缺陷。
(8)
社会生活不仅和沟通完全相同,而且一切沟通(因而也就是一切真正的社会生活)都具有教育性。
当一个沟通的接受者,就获得扩大的和改变的经验。
一个人分享别人所想到的和所感到的东西,他自己的态度也就或多或少有所改变。
(10)
所以,说到最后,不仅社会生活本身的经久不衰需要教导和学习,共同生活过程本身也具有教育作用。
这种共同生活,扩大并启迪经验;刺激并丰富想象;对言论和思想的正确性和生动性担负责任。
(11)
榜样的力量比格言大的多。
我们常说,好的仪表是良好的教养的结果,或者毋宁说就是良好的教养;而教养是通过对习惯的刺激作出反应的习惯的行为养成的,而不是通过传授知识。
(24)
一个俗气的、没有秩序的和装璜过度的环境会败坏美感,正如贫乏而荒芜的环境会饿死美的愿望一样。
(24)
更深刻的价值判断标准,是一个人习惯地参与的情境所构成的,这不能作为第四点,因为这是上面提到的那几点的熔合。
我们用有意识的估计去分辨什么东西是有价值的和什么东西是没有价值的,但是我们很少认识这种有意识的估计在多大程度上受我们根本没有意识到的那些标准的影响。
但是我们一般可以说,凡是我们不经研究或思考而视为当然的东西,正是决定我们有意识的思想和决定我们的结论的东西。
这些不经思考的习惯,恰恰是我们在和别人日常交际的授受关系中形成的。
(24)
成人有意识地控制未成熟者所受教育的唯一方法,是控制他们的环境。
他们在这个环境中行动,因而也在这个环境中思考和感觉。
(25)
任何环境,除非它已被按照它的教育效果深思熟虑地进行了调节,否则就它的教育影响而论,乃是一个偶然的环境。
(25)
当一个人从一个环境转到另一个环境时,不免受到各种相互对抗的拉力的影响,产生一种危险,使一个人在不同场合具有不同的判断标准和情感标准。
(28)
社会环境由社会任何一个成员在活动过程中和他结合在一起的所有伙伴的全部活动所组成。
个人参与某种共同活动到什么程度,社会环境就有多少真正的教育效果。
(28)
严格地说,我们不能强加给儿童什么东西,或迫使他们做什么事情。
忽视这个事实,就是歪曲和曲解人的本性。
(32)
从事指导别人的行为的人,总是有一种忽视受指导者后来发展的重要性的危险。
(33)
我们甚至可能用强力进行控制,而忘了虽然我们可以把马引到水边,却不能迫使它饮水;虽然我们能把一个人关在教养所,却不能使他悔过。
(33)
当我们混淆身体上的结果和教育上的结果时,我们总是失去使一个人自己参与获得所希望的结果的机会,从而失去了在他身上正确地发展一种内在的和持久的方向的机会。
(34)
人在社会环境中生活、行动、存在;这种社会环境就是指导他活动的长期有效的力量。
(34)
除了利用自然环境作为中介以外,不存在一个人对另一个的直接影响这样的东西。
(35)
我们这样说,不过是重复以前曾经说过的有关把参与联合活动作为形成倾向的主要方法。
(35)
要获得事物的观念,并不只是得到一些感觉就够了。
要能根据事物在全部行动计划的位置对事物作出反应;要预见到事物的行动对我们有什么趋向和可能的结果,以及我们的行动对事物有什么趋向和可能的结果。
(37)
控制的基本方法不是有关个人的,而是属于理智的。
(40)
人类的联合生活对形成智力的和道德的倾向具有居支配地位的影响。
(40)
人和事物的相互作用可能养成外部适应的习惯。
但是,只有当这个人利用事物产生结果时,这种相互作用才引出有意义的和有自觉意愿的活动。
一个人要能改变别人的心理,唯一的方法是利用天然的或人为的物质条件,引出别人某种应答性的活动。
(41)
这种流行的模仿概念的根本错误好像是把车子放在马前面,本末倒置,倒果为因。
(41)
“模仿”不足以说明他们为什么这样行动;“模仿”二字不过用重复事实当作事实本身的说明。
这种说明,无异于一句名言:
鸦片使人入睡,因为它有催眠作用。
(41)
我们的许多动作具有客观相似性,我们因自己的行为和别人一致而感到心理上的满足,我们把这些称为模仿。
(41)
除非一个人以他所在群体内所流行的方式行动,否则他就等于脱离这个群体。
他的一举一动只有和别人的举动一样,才能和他们以亲密而平等的地位联合起来。
(42)
真正的社会控制就是要养成一定的心理倾向,就是理解事物、事件和动作的一种方法,使我们有效地参与联合的活动。
(43)
语言能用无数方法把记录社会结果和预示社会前景的意义凝缩起来。
(46)
教育并不是一件“告诉”和被告知的事情,而是一个主动的和建设性的过程,这个原理几乎在理论上无人不承认,而在实践中又无人不违反。
(46)
我们的意思,并不是要削弱语言这种教育资源的运用,而是要使语言和共同活动建立正常的联系,使语言的运用更有生气,更有效果。
(46)
只有通过从事联合的活动,一个人在这种活动中运用材料和工具,有意识地参照别人如何运用他们的能力和器具,他的倾向才获得社会的指导。
由于特定时代的青少年在今后某一时间将组成那个时代的社会,所以,那个时代社会的性质,基本上将取决于前一时代给予儿童活动的指导。
这个朝着后来结果的行动的累积运动,就是生长的涵义。
(49)
我们所以仅仅把儿童期当作匮乏,是因为我们用成年期作为一个固定的标准来衡量儿童期。
(50)
我们有非常可靠的成人凭据,使我们相信,在某种道德的和理智的方面,成人必须变成幼小儿童才对。
(50)
从社会的观点看,依赖性指一种力量而不是软弱;它包含相互依赖的意思。
常常有一种危险,个人独立性的增加将降低他的社会能力。
让一个人更加依靠自己,也许因此使他更加自以为是,脱离群众,冷漠无情,在和别人的关系方面麻木不仁,以致生出一种真能独善其身的幻想——这是一种无名的癫狂,世界上大部分本可挽救的苦难,都是由于这种癫狂所致。
(52)
依赖和可变的控制能力这两件事在人类生活中很重要。
(53)
野蛮部落只是顺应环境,习以为常;文明人却有习惯,这些习惯能改造环境。
(56)
通常关于习惯的概念的两点见解:
一点是把习惯等同于机械的和外部的动作模式,而忽视智力的和道德的态度;另一点是往往给习惯以坏的含义,把习惯和“坏习惯”等同起来。
(57)
常规性的习惯就是不加思考的习惯;“坏”的习惯没有理智,违反有意识的考虑和决定所作出的结论。
(57)
生活就是发展;不断发展,不断生长,就是生活。
用教育的术语来说,就是:
①教育的过程,在它自身以外没有目的;它就是它自己的目的。
②教育的过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。
(58)
所谓发展,就是将能力引导到特别的渠道,如养成各种习惯,这些习惯含有执行的技能、明确的兴趣以及特定的观察和思维的对象。
(58)
学校教育的目的在于通过组织保证生长的各种力量,以保证教育得以继续进行。
使人们乐于从生活本身学习,并乐于把生活条件造成一种境界,使人人在生活过程中学习,这就是学校教育的最好的产物。
(59)
学校教育的价值,它的标准,就看它创造继续生长的愿望到什么程度,看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。
(62)
教育的过程是一个继续不断的生长过程,在生长的每个阶段,都以增加生长的能力为其目的。
(63)
离开练习所用的材料,一般的心理的和身体的能力的训练全是废话。
(74)
一个人也许是某个领域的权威,但是,除非他在专门领域的训练和其他领域所用的材料有关系,否则对于其他没有密切联系的事情,其判断力的拙劣也许超过一般的程度(75)
发展就在于修改从前的生长计划和另辟捷径。
(83)
儿童的社会环境是由文明人的思维和感情的种种习惯的行为构成的。
如果忽视目前这种环境对儿童的指导性影响,就是放弃教育的功能。
(83)
过去之为过去,正是因为它并不包含现在所特有的东西。
(86)
教育是经验的继续不断的改组和改造。
(86)
在经验的任何一个阶段,真正学到的东西,都能构成这个经验的价值,也就是说,任何一个阶段的生活的主要任务,就是使生活过得有用助于丰富生活自身可以感觉到的意义。
(86)
这样我们就得到一个教育的专门定义:
教育就是经验的改造或改组。
(87)
没有谁能比柏拉图更好地表达这样一个事实:
当社会中每个人都能按他的自然禀赋做有益于别人的事情时(或对他所属的整体有贡献的事情),社会就能稳固地组织起来;教育的任务就在于发现一个人的禀赋,循序渐进地加以训练,应用于社会。
(98)
他从来没有认识到个人和社会群体的活动的无限的多元性。
因而,他的观点就局限于几种天赋能力和社会安排。
(98)
教育的进行最终是从制度、风俗和法律提供的模式出发。
(99)
每一个手段在我们没有做到以前,都是暂时的目的。
每一个目的一旦达到,就变成进一步活动的手段。
当它标示我们所从事的活动的未来方向时,我们称它为目的;当它标示活动的现在方向时,我们称它为手段。
(117)
正如卢梭说过:
“每个人生来具有特异的气质……我们往往不加区别,使具有不同爱好的儿童从事同样的练习;他们的教育毁灭特殊的爱好,留下死板的千篇一律的东西。
所以,在我们消耗我们在阻碍儿童真正的天赋的努力之后,我们用来代替的短命的和虚幻的才华化为乌有,而我们所扼杀的儿童的天赋能力也不能复活。
”(128)
成人往往容易把他们自己的习惯和愿望作为标准,而把儿童冲动的一切偏差,视为必须革除的弊端。
遵循自然的观念,主要是对人为造作的反抗,而人为造作,乃是企图直接强使儿童符合成人标准的模型的结果。
(129)
在卢梭以前,教育的改革家们倾向于在实际上把无限的权力归于教育,竭力主张教育的重要性。
(129)
个人发展和社会效率这两个教育目的分开,是对民主主义的致命打击;采用比较狭隘的效率,就丧失效率的正当理由。
(134)
一个人成为什么人,看他在和别人联合生活中,在和别人自由交往中是什么人。
(135)
一个人没有学问——不先获得较为广阔的观点,来观察他们所不知的事物,他就不能和别人交往。
文化就是不断扩大一个人对事物意义的理解的范围,增加理解的正确性的能力,也许没有比这更好的文化的定义了。
(136)
旁观者对正在进行的事情漠不关心;一种结果和另一种结果分不出好坏,因为每一种结果只是供人看的。
dai理人或参与者和正在进行的事情休戚与共,事情的结果和他息息相关,他的命运或多或少和事件的结果攸关。
因此,他就要尽其所能,影响这件事情的取向。
旁观者就像一个身在监狱,注视着窗外下雨的囚徒,对他来说,窗外下不下雨都是一样。
参与者就像一个计划着第二天要去郊游的人,下雨不停会挫败他的郊游。
(137)
个人的态度总是对情境中正在进行的事情的反应,而且这种态度乃是情境的一部分,这种态度能否成功地表现,决定于它们和情境中其他变化的相互影响。
(138)
所谓兴趣和关心,是指自我和世界在一个向前发展的情境中是彼此交织在一起的。
(138)
我们也称兴趣是事物感动人或吸收人的地方:
是事物影响人的地方。
(139)
在被动的方面,经验就是承受结果。
(153)
单纯活动,并构成经验。
(153)
一个孩子仅仅把手指伸进火焰,这还不是经验;当这个行动和他遭受的疼痛联系起来的时候,才是经验。
(153)
学生一词,几乎是指直接吸收知识而不从事获得有效经验的人。
(154)。
学校中“纪律问题”的主要根源,在于教师必须常常花大部分时间抑制学生的身体活动,这些活动使学生不把心思放在教材上。
学校很重视宁静;鼓励沉默,奖励呆板一律的姿势和运动;助长机械地刺激学生的理智兴趣的态度。
(155)
希腊教育所以取得卓越成就,其主要原因在于希腊教育从来没有被企图把身心分割开来的错误观念引入歧途。
(155)
思维就是把我们经验中的智慧的要素明显地表现出来。
(160)
考虑所发生的事情对可能产生、但尚未发生的事情的关系,这就是思考。
(161)
一个对结果完全漠不关心的人,不会注意或者根本不思考正在发生的事情。
(161)
思维发生于偏私,要完成思维的任务,必须具有一定的超脱的不偏不倚的态度。
(161)
预测一些结果就是一种建议性的或试验性的解决方法。
(166)
如果思维不和提高行动的效率联系起来,(不和增加关于我们自己和我们生活的世界的知识联系起来)这种思维就是有毛病的。
(167)
持久地改进教学方法和学习方法的唯一直接途径,在于把注意集中在严格要求思维、促进思维和检验思维的种种条件上。
(167)
这里所谓经验,正如我们解释过的,就是一个人尝试做一件什么事,这件事又可以感觉到反过来作用于这个人。
(168)
没有人曾经解释过为什么儿童在校外时有那么多的问题(如果他们得到什么鼓励,真会缠住成人不放),为什么他们对于学校课堂上的教材那样惹人注目的缺乏好奇心。
(170)
凡是儿童忙着做事情,并且讨论做事过程中所发生的问题的地方,即使教学的方式比较一般,儿童的问题也是自动提出的,问题的数量是很多的,他们提出的解决问题的方法是先进的,多种多样的,而且有独创性的。
(170)
由于学校缺乏产生真正问题的材料和作业,学生的问题并不是他自己的;或者宁可说,这些问题是他自己的,但只是作为一个学生,而不是作为一个人。
(171)
一个学生有一个问题,但是,这是满足教师所布置的特殊要求的问题。
他的问题变成了发现教师喜欢什么、在课堂问答和考试以及外表行为方面什么东西可以使教师感到满意的问题。
(171)
如果要有能产生引起富有思想的探究的问题的情境,就需要有利用材料达到各种目的的主动的作业。
(171)
教学的艺术,大部分在于使新问题的困难程度大到足以激发思想,小到加上新奇因素自然地带来的疑难,足以使学生得到一些富于启发性的立足点,从此产生有助于解决问题的建议。
(172)
一个人应能利用别人的经验,以弥补个人直接经验的狭隘性,这是教育的一个必要组成部分。
(172)
学校中过分重视学生积累和获得知识资料,以便在课堂问答和考试时照搬。
(172)
知识常被视为目的本身,于是,学生的目标就是堆积知识,需要时炫耀一番。
这种静止的、冷藏库式的知识理想有碍教育的发展。
这种理想不仅放过思维的机会不加利用,而且扼杀思维的能力。
在乱糟糟地堆满废弃破烂的场地上,没有人能建造房屋。
(173)
当牛顿想到他的地球引力原理时,他的思想的创造性的一面并不在所用的材料上。
这些材料是人所共知的;(174)
牛顿的创造性在于利用这些人所共知的材料,把它们引导到未知的前后关系中去。
世界上每一个惊人的科学发现,每一种重大的发明,每一件令人欣羡的艺术作品,也都是如此。
只有傻瓜才把创造视为离奇和幻想的事情;其他人则认为,衡量创造性的方法,就是用别人没有想到的方法,利用日常习见的事物。
新奇的是操作,而不是所用的材料。
(174)
一切能考虑到从前没有被认识的事物的思维,都是有创造性的。
(174)
儿童自己体验到的快乐,就是理智的创造性带来的快乐。
(174)
思想、观念不可能以观念的形式从一个人传给另一个人。
当一个人把观念告诉别人时,对听到的人来说,不再是观念,而是另一个已知的事实。
(174)
他直接得到的总不能是一个观念。
只有当他亲身考虑问题的种种条件,寻求解决问题的方法时,才算真正在思维。
(175)
无论教师或学生愈少意识到自己在施教或受教就愈好。
(175)
首先就是忽视经验的具体情境,关于这一点我们已经说过了。
如果没有供研究的实例,就不能发现方法。
方法是从观察实际发生的事物引伸出来的,目的在于使这件事以后发生时结果更好。
(184)
儿童并不是一开始就有意识地学习走路或谈话。
他先是表现他的传达的冲动以及与别人更充分地交往的冲动。
他从他的直接活动的结果中学习。
(184)
它的意思是学生专心听课,必须有真正的理由或目的,而不是把所学的功课作为专供人学习的东西。
(185)
教学法就是把教学上可以遵循的配方和模式交给教师。
没有别的东西比它给教育理论带来更坏的名声了。
处理问题的灵活性和主动性,是把方法看成运用材料得到一个结论的途径的思想的特征。
(185)
一个人忽视这些方法就要承担风险。
我们在讨论习惯养成问题时曾经指出(参见第57页),常常有一种危险,即这些方法变得机械僵化,统治着人们,而不是为了达到他自己的目的而自由使用的力量。
(186)
学生的一部分学习,而且是非常重要的部分,在于变成许多方法的主人。
(187)
我们反对使学生明显地意识到他们是在学习或研究。
一旦学校里的情况使学生感到他们是在学习,那么他们就不真正地研究和学习了。
(190)
顽固不化,抱有成见,最大的坏处就是抑制发展,使心灵没有接受刺激的机会。
所谓虚心,就是保持孩子般天真的态度;而胸襟闭塞,就是在理智上未老先衰。
(191)
过高的期望程序的一致和过度要求迅速取得表面的结果,是学校中虚心态度所要对付的主要敌人。
教师不允许和不鼓励学生用多种方法应付所发生的问题,这是对学生的智力发展设置障碍,好像把眼罩套在马的眼睛上,把他们的眼光限制在教师所同意的道路上。
(192)
理智的完整性、诚实和真挚,这种特性实际上是主动反应的品质而不是有意识的目的。
(192)
优良的方法有以下几个特征:
直截了当的态度,灵活的理智兴趣或虚心的学习意志,目的的完整性和承担包括思维在内的个人活动后果的责任心。
(196)
所谓教材,就是在一个有目的的情境的发展过程中所观察的、回忆的、阅读的和谈论的种种事实,以及所提出的种种观念。
(197)
教师在教育事业中的任务在于提供刺激学生的反应和指导学生学习过程的环境。
归根到底,教师所能做的一切在于改变刺激,以便反应尽可能使学生确实形成良好的智力的和情绪的倾向。
(197)
教师实际提出的材料,只是学生可能提出的东西。
就是说,教师已经知道的事物,在学生方面只是正在学习的事物。
所以,双方的问题是根本不同的。
当教师从事直接的教学活动时,他需要精通教材;他的注意力应该集中在学生的态度和学生的反应上。
(199)
教师不应注意教材本身,而应注意教材和学习当前的需要和能力之间的相互作用。
所以,教师仅有学问还是不够的。
事实上,除非教师的习惯态度关心教材和学生本人的经验的相互影响,否则,教师的学问或他所熟练掌握的教材,孤立地看,它的某些特点反而有碍有效的教学。
第一,教师的知识无限制地超出学生认识的范围。
它所包含的原理超出未成熟的学生的理解能力和兴趣。
(200)
对一个有学问的人来说,他的材料是广泛的,经过精确地界说的,而且是逻辑地相互关联的;对一个正在学习的人来说,他的材料是不固定的、局部的,而且是通过他个人的作业联系起来的。
①教学的问题在于使学生的经验不断地向着专家所已知的东西前进。
所以,教师既须懂得教材,还须懂得学生特有的需要和能力。
(200)
在第一阶段,学生的知识表现为聪明才力,就是做事的能力。
学生熟悉了事物,就表明他已掌握材料。
在第二阶段,这种材料通过别人传授的知识,逐步地得到充实和加深。
最后阶段,材料更加扩充,加工成为合于理性的或合于逻辑的有组织的材料——掌握这种材料的人,相对地说,就是这门学科的专家。
(201)
我们生来倾向于信仰,轻信是很自然的。
未经训练的心灵,不喜欢悬而不决和理智上的犹豫,它倾向断言。
未经训练的心灵,喜欢事物不受干扰,固定不变,并且,没有适当的根据,就把它们视为已经确定的事物。
熟悉、大家称赞与欲望相投,很容易被用作测量真理的标准。
无知使人易犯固执己见的和流行的错误,这种错误对于学习来说是比无知本身更大的敌人。
这就使得苏格拉底宣称,意识到无知便是有效的爱智的开始。
笛卡尔也说,科学产生于怀疑。
(206)
科学标志着在高度专门化的技术条件下完善的知识,这个事实,使科学研究的结果自身远离平常的经验——这种远离经验的性质通常称之为抽象。
当这种孤立状态见于学校教学的时候,科学知识甚至比其他形式的知识更加面临提示现成教材所带来的危险。
(207)
一个有能力的农民,他的知识是系统化的。
他的知识是根据手段和目的的关系组织起来的——是通过实践组织起来的。
(207)
近代心理学已经用复杂的本能的和冲动的倾向,代替旧理论关于普通的和现成的官能的主张。
经验表明,当儿童有机会从事各种调动他们的自然冲动的身体活动时,上学便是一件乐事,儿童管理不再是一种负担,而学习也比较容易了。
(211)
所谓有效的学习,就是知识的获得是从事有目的的活动的结果,而不是应付学校功课的结果。
(212)
学生作业的目的愈合于人性,或者愈与日常经验所要求的目的相近,学生的知识就愈真实。
如果学生活动的目的仅限于数学的特性,学生由此获得的知识就不过是技术性而已。
(215)
游戏有一个目的,这个目的就是一个起指导作用的观念,它使一个人的继续的行动有意义。
(220)
我们只要观察真正在做游戏的儿童的面部表情,就可以注意到,他们的态度是认真的聚精会神的态度;当事物不再能提供适当的刺激时,这种态度就不能维持。
(221)
如果能预见到相当遥远而具有一定特性的结果,并且作出持久的努力达到这种结果,游戏变成了工作。
像游戏一样,工作是一种有目的的活动,它和游戏的区别不在于这种活动从属于一个外部的结果,而在于结果的观念引起较长过程的活动。
(221)
在游戏中,目的在于进行更多同类的活动,而不是按所产生的结果规定活动的继续。
当活动变得更为复杂时,由于较多地注意所取得的特殊结果,活动的意义就会增加。
因此活动逐渐变成工作。
人为的经济条件使游戏成为富者无益的兴奋,使工作成为贫者不合意的劳动,离开这些人为的经济条件,游戏和工作都是同样自由的,都能从本身引起动机。
从心理学上看,工作不过是一种活动,有意识地把顾到后果作为活动的一部分;当后果在活动以外,作为一种目的,活动只是达到目的的手段时,工作就变成强迫劳动。
(223)
如果知识成为活动的一个因素,为知识本身而追求知识,不管是作为手段,还是扩大目的的内容,这种知识都有启迪人的作用。
(225)
教育的任务就是要注意在完成这些活动的时候所采取的方式和活动的条件,使儿童尽可能认识这些联系。
“学习地理”,就是要认识一个普通动作的空间的、自然的联系的能力;“学习历史”主要是获得认识动作和人的联系的能力。
(226)
所以,在教育上利用科学的问题,就是要创造一种智力,深信智力指导人类事务的可能性。
通过教育,使科学方法深入学生的习惯,就是要使学生摆脱单凭经验的方法以及单凭经验的程序而产生的惯例。
经验这个词的通常用法,并不指“和实验联系”,而是指粗糙和不合理性。
(242)
所谓经验的知识,就是由过去许多实例积累起来的知识,对于任何一个实例的原理,并没有明智的见识。
(242)
科学就是变成有理性的经验。
所以,科学的效果在于改变人们关于经验的性质和内在的可能性的观念。
由于同样的原因,科学的效果改变关于理性及其运行的观念。
理性不是经验以外的东西,遥远、孤零属于和生活中经验的事实无关的崇高的领域,理性是经验所固有的,它是过去的经验得以纯化,使过去经验成为发现和进步的工具的因素。
(242)
因为抽象作用就是有意识地从过去经验的材料中选择有助于对付新经验的东西。
抽象作用就是有意识地把蕴藏在过去经验中的意义,迁移到新的经验上,加以运用。
它是智慧的命脉,是使一种经验有意识地用来指导别的经验。
(243)
除非经验中共同的东西能抽取出来,并且用适当的符号固定下来,那么,实际上,经验的一切价值才可能随着经验的消逝而消失。
但是,抽象作用和用词语记录所抽取出来的东西,可以把个人经验的净价值提供给人类永久利用。
(243)
科学体现智力在规划和控制新经验方面的功能,人们系统地、有意识地因不受习惯的限制得以广泛地继续从事这些经验。
科学是有意识的进步的唯一工具。
(245)
个人直接经验的范围是非常有限的。
如果没有代表不在目前的、遥远的媒介物的介入,我们的经验几乎将停留在野蛮人的经验的水平上。
(250)
儿童的工作标准不同于表面上承认的标准,它依靠儿童自己在具体情境中特别欣赏的有深刻意义的东西。
(252)
他自己感到有实际吸引力的东西对他的态度所起的固定作用,要比教师要求他应该说的东西深刻得多;这样固定下来的习惯倾向,在以后的音乐经验中,就成为他真正的评价“常模”。
(252)
手工活动和实验室练习
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